L’article esquisse l’approche didactique par compétences en Allemagne et en France dans l’enseignement secondaire dans les disciplines scolaires reposant sur les sciences sociales et qui sont envisagées comme moyen pour l’éducation à la citoyenneté. Je me concentre sur le cas allemand en intégrant régulièrement une comparaison avec la France, soulignant soit les différences, soit les similitudes. D’abord, j’explique la tradition allemande de la Bildung, concept clé du 19e siècle, pour comprendre l’évolution de l’éducation et de l’enseignement en Allemagne post-guerre et son éducation à la citoyenneté. Puis, il faut démontrer les interdépendances entre les sciences sociales françaises, anglo-saxonnes et allemandes à partir des années 1970 pour expliquer l’influence du structuralisme français post-68 sur des concepts didactiques et pédagogiques, la réinterprétation de la Bildung en Allemagne et l’émergence de l’approche par compétence à partir des années 2000.

La Bildung allemande : Emancipation par l’enseignement ou par l’éducation ?

Les racines culturelles de la Bildung allemande se retrouvent au 19e siècle et par l’émergence de la bourgeoisie allemande. Contrairement à la France, ce milieu n’avait ni de véritable pouvoir politique ni de pouvoir symbolique. L’absence d’une tradition républicaine et le maintien de la monarchie, même après la guerre franco-allemande et la fondation du deuxième Reich en 1871, repoussait cette classe sociale dans une sphère apolitique. Son pouvoir économique ne correspondait pas à sa situation d’exclusion politique. Le résultat s’exprime dans l’idéal allemand de la Bildung, se définissant comme un intérêt privé pour l’émancipation de l’individu face à une société influencée par le système d’une monarchie parlementaire. La France, avec sa tradition républicaine et l’émergence d’un républicanisme sociétal à partir des années 1890, envisage le rôle de l’individu par rapport à la société à l’inverse : la société donne un cadre de règles et de droits dans une société républicaine, diminuant la liberté individuelle ; en même temps, elle fournit les instruments nécessaires, c’est-à-dire une culture et une éducation canonisée, pour l’émancipation de l’individu. Ce sont deux concepts sociétaux divergents qui se reflètent aussi dans les systèmes d’éducation et les objectifs de l’enseignement. Pour comprendre les différences contemporaines des approches par compétences et l’enseignement à la citoyenneté, il ne faut pas oublier les enjeux de cette histoire culturelle et politique, datant du 19e siècle.

Quelle éducation après 1945 ?

D’abord, l’enseignement secondaire allemand post-1945 est marqué par une continuité qui reprend la tradition de la Bildung du 19e siècle, étant de référence jusqu’au début du IIIe Reich. C’est dans les années 1960 et surtout après 1968 que cette tradition est réinterprétée pour l’adaptation à un système scolaire marqué par la massification. C’est à partir des années 1970 que les sciences de l’éducation et les didactiques disciplinaires émergent dans les universités allemandes et dans la formation des futurs professeurs du secondaire. Cette institutionnalisation de la question « Comment transmettre les savoirs disciplinaires ? » marque tout le discours à propos de l’enseignement secondaire en Allemagne. C’est l’émancipation individuelle de chaque élève par l’éducation qui se retrouve au centre de l’intérêt, donc c’est le processus de transmission lui-même qu’il faut interroger. Il faut insister sur les deux concepts d’éducation et de Bildung  : souvent utilisés comme les deux termes clés pour une traduction franco-allemande, la Bildung allemande n’envisage pas l’intégration d’un élève dans un cursus bien défini – ce serait le cas pour l’éducation à la française – mais de fournir les connaissances et compétences nécessaires pour que l’élève devienne un citoyen éclairé dans une démocratie participative. Parallèlement, à la même époque, la plus grande majorité des publications françaises se concentrent sur la question des bons programmes scolaires, alors c’est la question « Qu’est-ce qu’il faut transmettre ?  » qui se retrouvent au centre de l’intérêt. La tradition française dans l’enseignement secondaire continue, envisageant l’éducation comme moyen de former – comme en Allemagne - le futur citoyen éclairé. Pourtant, dans le cas français, c’est une éducation qui est intégrée dans un encadrement sociétal républicain, dans lequel l’élève peut s’émanciper. Cet encadrement sociétal est strictement refusé en Allemagne, prenant en compte les expériences du nazisme et son système totalitaire. Prenant conscience de la tradition universitaire allemande du XIXe siècle, c’est un enseignement se concentrant sur l’interrogation des sources et de documents différents pour obtenir le point de vue le plus objectif à propos des questions historiques en Histoire ou dans l’enseignement de la Gemeinschaftskunde à propos des questions politiques contemporaines.

L’objectif de l’objectivité scientifique, obtenue par la mise en activité des élèves et leurs confrontations avec différentes sources et témoins, reflète en même temps la tradition universitaire allemande de la rationalité. Ici, les sciences sociales sont envisagées comme des sciences dures. On voit une différence importante avec la France et sa conscience des sciences sociales n’étant pas influencée uniquement par la recherche universitaire, mais aussi comme produit du discours public. Elles forment et elles sont formées par la perception sociétale. Leurs intégration dans l’éducation secondaire permet aussi de former, de construire le futur citoyen. En Allemagne, elles sont envisagées comme des outils nécessaires de l’émancipation de l’élève face à la société. En France, d’abord, elles forment les élèves, et ensuite elles sont envisagées comme un outil d’émancipation de ceux-ci.
Structuralisme, Poststructuralisme et leur adaptation pour la construction européenne.

Cette description des divergences entre les deux pays jusqu’aux années 1980 devient encore beaucoup plus bouleversant en analysant l’histoire du structuralisme français, son appropriation aux États-Unis à partir des années 1970 et son importation sous le label de Poststructuralisme à partir des années 1990 – précisément en Allemagne. En évitant une histoire scolaire du structuralisme français, il faut néanmoins souligner que c’est l’approche linguistique de Jacques Derrida et de Michel Foucault – se retrouvant épistémologiquement dans la tradition du structuralisme français – qui influencent d’abord les sciences sociales aux Etats-Unis, puis le reste des pays anglo-saxons et germaniques. Influencé par le rationalisme universitaire allemand du XIXe siècle et envisageant les sciences sociales comme sciences dures, le paradigme de la déconstruction linguistique de la perception sociétale influençait alors les universitaires d’outre-Rhin. Méthodiquement, c’est l’intégration de ce paradigme déconstructiviste dans une approche didactique, envisageant l’émancipation de l’élève en excluant la superstructure sociétale, qui génère une amplification supplémentaire de l’approche émancipatrice à l’allemande. L’exclusion de la problématique des superstructures sociétales dans la didactique allemande intègre une approche poststructuraliste anglo-saxonne qui veut déconstruire linguistiquement les structures sociétales.

Les années 2000 : PISA, la construction de l’identité européenne et l’internalisation des pratiques didactiques

A partir des années 2000, le renforcement de l’intégration européenne par la stratégie de Lisbonne envisage la construction d’une Europe de la connaissance. En intégrant la transmission d’une culture européenne dans les programmes d’Histoire nationale et d’autres disciplines scolaires, l’Histoire dans le secondaire quitte son pur cadre national et devrait participer à la prise de conscience d’une identité européenne. De plus, l’entrée de l’enseignement d’Histoire au XXIe siècle est marquée par la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences en 2006. En conséquence des résultats médiocres des élèves allemands et français dans le classement du « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » (PISA), les deux gouvernements se voient obligés de réformer leur enseignement du secondaire. En même temps, les deux pays problématisent et s’adaptent au discours didactique anglo-saxon, en récupérant le concept des compétences, qui n’évaluent plus la transmission de connaissances prédéfinies, mais le savoir-faire des élèves pour s’adapter à des tâches complexes. Sur les deux côtés du Rhin, l’adaptation à cette internationalisation provoque la critique d’une « gauche souverainiste, soucieuse de maintenir une égalité républicaine face aux savoirs ou encore d’une droite conservatrice et traditionaliste gardienne des valeurs ancestrales ». Par contre, il faut souligner que contrairement à l’Allemagne, la France continue d’insister non pas uniquement sur la transmission des compétences, mais aussi des valeurs républicaines et des connaissances, un aspect qui est souligné en 2015 par la réforme du socle commun de connaissance et de compétence en ajoutant la culture comme référence de base dans l’éducation nationale. La non-intégration de valeurs prédéfinies en Allemagne esquisse à nouveau les deux approches divergentes : en France, on adapte une approche par compétences qui devrait émanciper l’élève en étant qu’individu au sens de la société par un savoir-faire autonome et individualisé, certes, mais l’éducation pour un citoyen éclairé envisage toujours la transmission de droits et de règles, basée sur les fondements de la République. L’Allemagne applique - comme la France - le terme du citoyen éclairé, pour intégrer un aspect sociétal dans son socle commun de connaissances et de compétences de 2004, mais contrairement à son pays voisin, une définition plus précise de ce terme n’est pas donnée.

La France, en 2006, envisage l’approche par compétences comme un outil de transmission des valeurs d’égalité, de liberté, de fraternité et de laïcité pour la formation d’un élève plus autonome dans « un véritable parcours civique de l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements » ; pour l’Allemagne, c’est l’autonomie de l’élève qui est envisagée comme raison d’être une démocratie participative. Le but de la formation d’un citoyen éclairé qui soutient la démocratie parlementaire allemande est prononcé dans le socle commun allemand, pourtant, il ne se trouve pas de valeurs étatiques prédéfinies qu’il faudrait transmettre et qui sont définies comme base politique de la République Fédérale d’Allemagne. Pour la France, l’approche par compétences est un outil de la République pour la République, adapté au 21e siècle ; pour l’Allemagne, c’est un outil pour l’élève lui-même et son émancipation individuelle. Un symbole très fort de cette différence entre les deux pays montre la question des valeurs prédéfinies à transmettre, déjà problématisées : la France se réfère aux valeurs républicaines, l’Allemagne se réfère aux valeurs éthiques, mais pas étatique : la tolérance, l’ouverture au monde, le développement durable, mais pas d’appel à la concorde, à la justice et à la liberté. Malgré l’intégration européenne et l’internationalisation des pratiques didactiques, les deux pays réinterprètent et adaptent cette internationalisation au sens de leur traditions politiques, culturelles et didactiques, se retrouvant au milieu du 19e siècle.

De la théorie à la pratique : Quelles méthodes didactiques au sein de l’approche par compétence en Histoire, en cours de langue (étrangère) et dans l’enseignement civique en Allemagne ?

Le concept clé de l’enseignement d’Histoire en Allemagne a été fondé (entre autres) au début des années 1970 par l’historien et didacticien d’Histoire Jarl-Ernst Jeismann. La conscience historique se définit par le développement de la conscience, chez l’élève, que chaque analyse d’une problématique historique dépend du point de vue du sujet : dépendant du milieu social, de la nationalité ou d’autres catégories sociales qui forment la perception historique du sujet. De plus, cette dépendance du sujet vis-à-vis des catégories sociales est renforcée par la dépendance du sujet face à son époque : un ouvrier allemand des années 1980 juge différemment la prise de pouvoir de Hitler qu’un ouvrier allemand en 1945. Chaque époque pose d’autres questions avec différentes approches à son passé. C’est cette dépendance des catégories sociales et de l’époque historique dans le processus d’une problématisation historique en cours d’Histoire, qu’il faut transmettre aux élèves. Directement lié à ce concept didactique se retrouve le modèle de connaissances, de savoir-faire et de jugement moral. Un cours d’Histoire devrait d’abord transmettre des connaissances de base pour que les élèves puissent ensuite analyser une problématique historique par question (« Bismarck a-t-il fondé l’Etat-providence ? »). Pour répondre à cette question, les élèves ont besoin d’un savoir-faire pour analyser différents documents, intégrant le principe de multi-perspectivité des sources et des documents. Ensuite, comme troisième étape et après la réponse à la question historique, les élèves devraient répondre à une question de jugement moral : « Bismarck, a-t-il-anticipé une politique sociale respectable ? ». Ce plan d’un déroulement de cours d’Histoire s’intègre dans le concept de la conscience historique et du modèle de connaissances, de savoir-faire et de jugement moral et présente en même temps les trois étapes d’un examen de baccalauréat en Histoire. L’intégration du savoir-faire et du jugement moral dès les années 1970 souligne la compatibilité de la didactique d’Histoire allemande préexistante à l’approche par compétences. Ainsi, le jugement moral ne s’inscrit pas dans une démarche républicaine pour évaluer l’adaptation précise de l’élève aux valeurs étatiques allemandes, mais dans une évaluation de ses capacités de juger en autonomie une question historique d’une manière morale. Les mêmes concepts de savoir-faire et de jugement moral se retrouvent 35 ans plus tard dans le socle commun ! Ici, c’est la comparaison avec la France qui enrichit cette analyse : est-ce grâce à la définition précise des valeurs républicaines françaises, que l’on n’intègre pas de jugement moral dans les cours d’Histoire en France ? Encore une fois, nous voyons la différence entre la France et l’Allemagne : l’intégration émancipatrice de l’élève au sens de la société s’oppose ici à l’émancipation de l’élève en indépendance des structures sociétales.

Des approches équivalentes se retrouvent dans les cours d’enseignement civique. Pourtant, c’est l’interdépendance des concepts didactiques d’Histoire et de langue (étrangère), qui démontrent l’influence du poststructuralisme dans sa filière de lettres. La problématisation de subjectivité dans une analyse historique s’exprime en cours d’allemand ou de langue étrangère par la problématique des mythes. Ce concept clé se définit par la conviction que la plupart de nos récits de toute forme (historique, de littérature, publicité, etc.) reposent sur un noyau de formations discursives qui sont toujours réinterprétés et réécrits. De plus, cette réinterprétation et cette réécriture évoluent en fonction de l’évolution des médias eux-mêmes. L’intertextualité thématise l’interdépendance de différents textes, l’intermédialité exprime l’interdépendance de différents récits et textes par le biais de différents médias. Donc, pour la formation d’un élève autonome en cours de langue, on trouve les mêmes approches didactiques comme en histoire : l’interrogation sur des documents et des sources comme producteurs d’imaginaires : c’est ici qu’il faut souligner l’approche linguistique du poststructuralisme.

La déconstruction d’imaginaires et de récits se retrouve au centre de l’enseignement d’Histoire, de l’enseignement civique et de langue, pour émanciper l’élève face aux superstructures sociétales, formant un citoyen éclairé à l’allemande. Pour cet objectif, il faut développer la compétence médiatique des élèves ; une compétence clé pour toutes les disciplines scolaires. En conséquence, le maintien en France de la dissertation en cours de Français et de la composition en cours d’Histoire, présente une approche profondément inverse : le savoir et les connaissances sont toujours envisagés comme liés à un récit, sous forme d’une dissertation. L’appropriation d’un récit et sa réinterprétation en autonomie, selon les valeurs républicaines, définissent le citoyen éclairé à la française.

Conclusion

Quel citoyen éclairé pour l’Europe ? Malgré une internationalisation, voire une européanisation, de la recherche en didactique disciplinaire et en sciences de l’éducation, basée sur une volonté politique et l’objectif d’une intégration européenne renforcée, il faut constater que le pouvoir de l’État-Nation reste prédominant dans la construction d’imaginaires collectifs. Pour l’Allemagne, il faut intituler cet imaginaire collectif le « non-imaginaire collectif », lequel représente quand même une structure mentale dans la perception et l’interprétation de problématiques historiques et sociétales. Les approches par compétences, un produit de la recherche internationale, sont appliquées dans le cadre national et interprétées selon des traditions politiques et culturelles différentes. D’un côté, nous assistons à une homogénéisation prudente dans la formation d’un citoyen éclairé européen, de l’autre côté, dans cette homogénéisation prudente se retrouve toujours un noyau ancien, reproduisant en partie des structures mentales des États-Nations.